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Beschreibungen Lernzugänge: Integrative Pädagogik mit benachteiligten Schülern Download
Auch jene Kinder und Jugendlichen gehören zum Bildungswesen, die die Schule ablehnen, die Lernen verweigern und eine unkontrollierte Wut auf M- schülerInnen und Lehrkräfte haben. Wenn sie andere gefährden und sich selbst behindern – das Recht auf Bildung gilt dennoch auch für sie: Die UN-M- schenrechtskonvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, die am 13. 12. 2006 in der Generalversammlung der Vereinten Nationen zur Ra- ? kation freigegebenen wurde, verbrieft Ansprüche auf Selbstbestimmung, Diskriminierungsfreiheit und gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe a- nahmslos für sie alle (vgl. Bielefeldt 2006; Overwien/Prengel 2007). Der Ansatz der Disability Studies korrespondiert mit diesem Anspruch: Als problematisch gelten nicht so sehr individuelle Beeinträchtigungen sondern vielmehr ausgr- zende gesellschaftliche Bedingungen, Vorurteile und eingeschränkter Zugang zu gesellschaftlicher Teilhabe (Disability-Studies 2007, Degener 2007). Für das Bildungswesen folgt daraus das Konzept einer demokratischen Schule (Heinzel und Geiling 2004), die Anerkennung und Partizipation für alle Kinder und - gendlichen mit ihren verschiedenen Lern- und Lebensweisen ermöglicht. Wie können solche menschenrechtlichen Prinzipien für Kinder und - gendliche wirksam werden, die in schweren Kon? ikten mit der Schule liegen? Die verbreiteten Handlungsansätze im Bildungswesen erscheinen hochprob- matisch. In Integrationsklassen sind Kinder mit Verhaltensproblemen und Schuldistanz die am schwersten zu integrierende Gruppe (Deppe u. a. 1990). Die separierende Schule wirkt eher problemverschärfend (Preuss-Lausitz 2005). Die punktuellen sozialpädagogischen Interventionen erzielen keine nachhaltige Änderung. Hilfesysteme versagen, weil sie Kinder mit Biogra? en, die vom Kreislauf der Gewalt geprägt sind, immer wieder zwischen Schulen und E- richtungen verschieben.Auch jene Kinder und Jugendlichen gehören zum Bildungswesen, die die Schule ablehnen, die Lernen verweigern und eine unkontrollierte Wut auf M- schülerInnen und Lehrkräfte haben. Wenn sie andere gefährden und sich selbst behindern – das Recht auf Bildung gilt dennoch auch für sie: Die UN-M- schenrechtskonvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, die am 13. 12. 2006 in der Generalversammlung der Vereinten Nationen zur Ra- ? kation freigegebenen wurde, verbrieft Ansprüche auf Selbstbestimmung, Diskriminierungsfreiheit und gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe a- nahmslos für sie alle (vgl. Bielefeldt 2006; Overwien/Prengel 2007). Der Ansatz der Disability Studies korrespondiert mit diesem Anspruch: Als problematisch gelten nicht so sehr individuelle Beeinträchtigungen sondern vielmehr ausgr- zende gesellschaftliche Bedingungen, Vorurteile und eingeschränkter Zugang zu gesellschaftlicher Teilhabe (Disability-Studies 2007, Degener 2007). Für das Bildungswesen folgt daraus das Konzept einer demokratischen Schule (Heinzel und Geiling 2004), die Anerkennung und Partizipation für alle Kinder und - gendlichen mit ihren verschiedenen Lern- und Lebensweisen ermöglicht. Wie können solche menschenrechtlichen Prinzipien für Kinder und - gendliche wirksam werden, die in schweren Kon? ikten mit der Schule liegen? Die verbreiteten Handlungsansätze im Bildungswesen erscheinen hochprob- matisch. In Integrationsklassen sind Kinder mit Verhaltensproblemen und Schuldistanz die am schwersten zu integrierende Gruppe (Deppe u. a. 1990). Die separierende Schule wirkt eher problemverschärfend (Preuss-Lausitz 2005). Die punktuellen sozialpädagogischen Interventionen erzielen keine nachhaltige Änderung. Hilfesysteme versagen, weil sie Kinder mit Biogra? en, die vom Kreislauf der Gewalt geprägt sind, immer wieder zwischen Schulen und E- richtungen verschieben.
